--- title: "Freistaat Sachsen Mentorenfortbildung an Schulen; nachhaltige Qualitätsentwicklung der Lehrkräftebildung" sdDatePublished: "2026-09-15T16:23:00Z" source: "https://www.xn--lehrkrftebildung-0nb.sachsen.de/download/26_09_14_Konzeption_Mentorenfortbildung.pdf" topics: - name: "education policy" identifier: "medtop:20001338" - name: "teachers" identifier: "medtop:20000416" - name: "teaching and learning" identifier: "medtop:20000411" - name: "vocational education" identifier: "medtop:20001216" locations: - "Sachsen" --- Freistaat Sachsen Mentorenfortbildung an Schulen; nachhaltige Qualitätsentwicklung der Lehrkräftebildung Konzeption zur Fortbildung von Mentorinnen und Mentoren an Schulen im Freistaat Sachsen 1 Konzeption zur Fortbildung von Mentorinnen und Mentoren an Schulen im Freistaat Sachsen 2 Inhalt 1 Anlass der Konzeptentwicklung.....................................................................................3 2 Fachliche Begründung....................................................................................................4 3 Einordnung und übergeordnete Ziele aus institutioneller Sicht ..................................6 4 Das Angebot im Überblick ..............................................................................................7 4.1 Zielgruppe und Teilnahmevoraussetzungen ......................................................................7 4.2 Didaktische Grundsätze der Fortbildungsmaßnahmen ......................................................7 5 Struktur des Fortbildungsangebots ...............................................................................9 5.1 Der MentoS-Tag: Einführung, Orientierung, Reflexion .....................................................10 5.2 Modulbeschreibungen .....................................................................................................12 6 Anhang...........................................................................................................................18 6.1 Anlage 1: Kompetenzen, Teilkompetenzen und Indikatoren ............................................19 6.2 Anlage 2: Selbsteinschätzungsbogen als Grundlage zur Fortbildung von Mentorinnen und Mentoren ..................................................................................................................24 6.3 Anlage 3: Literaturverzeichnis..........................................................................................28 3 1 Anlass der Konzeptentwicklung Eine zentrale Rolle in der Lehrkräftebildung nehmen Mentorinnen und Mentoren ein. Sie leisten ei- nen wesentlichen Beitrag zur Professionalisierung angehender Lehrkräfte (Führer, Cramer 2020; Gröschner, Klaß 2020; Hascher, Kittinger 2014) und unterstützen den Aufbau professioneller Hand- lungskompetenzen in allen Ausbildungsphasen (Kraft et al. 2018). Diese Einschätzung wird durch aktuelle Forschungsergebnisse gestützt. Die Befunde verdeutlichen, dass sowohl Mentorinnen und Mentoren als auch Mentees das Mentoring mehrheitlich als förderlich und gewinnbringend einschätzen. Aus den empirischen Ergebnissen lassen sich positive Effekte auf die Professionalisierung und Kompetenzentwicklung angehender Lehrkräfte ableiten – vorausge- setzt, es bestehen günstige Rahmenbedingungen: eine fundierte Qualifikation der Mentorinnen und Mentoren, ein hohes Maß an Engagement sowie unterstützende institutionelle Strukturen (ebd.). Auch wenn sich Kraft et al. (2018) auf Coaching beziehen, erscheinen die beschriebenen Effekte auf die Kompetenzentwicklung aufgrund ähnlicher struktureller Merkmale (z. B. individuelle Beglei- tung, Feedback, professionelle Reflexion) grundsätzlich auf Mentoring übertragbar. Dabei gilt es zu beachten, dass das Mentorat nicht zum regulären Aufgabenprofil von Lehrkräften gehört (Kress 2022) und die damit verbundenen Anforderungen deutlich über die der unterrichtlichen Tätigkeit hinausgehen (Hobson et al. 2009). Eine spezifische Fortbildung, die auf die Komplexität der Rolle vorbereitet und eine kontinuierliche Begleitung gewährleistet, ist daher unabdingbar. Im Freistaat Sachsen werden seit 2010 auf der Grundlage einer Konzeption des Sächsischen Bil- dungsinstituts Fortbildungsmaßnahmen für Mentorinnen und Mentoren angeboten. Um der spezifi- schen Professionalität im schulischen Mentoring systematisch noch besser gerecht zu werden, wird eine Überarbeitung dieses Konzepts vorgenommen. Die Neuausrichtung der Fortbildung für Mento- rinnen und Mentoren schärft die Strukturierung, die phasenübergreifende Anschlussfähigkeit sowie die evidenzbasierte Fundierung, um eine nachhaltige Qualitätsentwicklung in der Lehrkräftebildung zu fördern. Da bislang verbindliche Standards zur Fortbildung von Mentorinnen und Mentoren fehlen (Weber, Czerwenka 2021), bieten zunächst die geltenden Standards der Kultusministerkonferenz (KMK 2022) sowie das Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission zur Lehrkräftegewin- nung und Lehrkräftebildung (SWK 2023) Orientierung. Es gilt, diese übergeordneten Standards ent- sprechend den spezifischen Bedingungen des sächsischen Bildungssystems auszugestalten. 4 2 Fachliche Begründung Mentorinnen und Mentoren übernehmen im Vorbereitungsdienst und während der Begleitung der Studierenden vielfältige Aufgaben, etwa bei der Unterrichtsplanung und -durchführung, der Refle- xion von Unterricht, der entwicklungsorientierten Beratung sowie bei der Einführung in das Schul- system (Reppel et al. 2024). Im Rahmen der Fortbildung von Mentorinnen und Mentoren ist es zent- ral, die erforderlichen Kompetenzen zu stärken, die für eine professionelle Wahrnehmung dieser Aufgaben wesentlich sind. Im Folgenden werden dazu acht zentrale Kompetenzen von Mentorinnen und Mentoren hergeleitet. Sie orientieren sich an empirisch belegten Anforderungen hinsichtlich ei- nes professionellen pädagogischen Handelns in Ausbildungskontexten und sollen die Grundlage für eine standardorientierte Fortbildung bilden: Integrieren und begleiten Forschungsergebnisse zeigen übereinstimmend, dass Mentorinnen und Mentoren in schulischen Ausbildungsprozessen eine doppelte Rolle übernehmen. Sie gestalten einerseits die Anbindung der Mentees an schulische Abläufe und begleiten deren Lernprozesse aktiv, andererseits reflektieren sie ihr eigenes Handeln und entwickeln dieses systematisch weiter (u. a. Haas 2021; Reppel et al. 2024; Kress 2022). Professionell beobachten Diese Kompetenz wird in der Professionalisierungsforschung als ein zentrales Qualitätsmerkmal für gelingende Ausbildungsprozesse verstanden (u. a. Lipowsky, Rzejak 2019). Die Anwendung klar definierter Kriterien zur Unterrichtsbeobachtung, wie sie in aktuellen Studien zur Unterrichtsqualität hervorgehoben werden (u. a. Voss et al. 2011), bildet die Grundlage für die Ableitung individueller Entwicklungsperspektiven. Zu diesen Kriterien zählen unter anderem kognitive Aktivierung (u. a. Klieme 2006), Klassenführung (u. a. Praetorius et al. 2018) und konstruktive Unterstützung (u. a. Helmke 2015). Mentorinnen und Mentoren müssen in der Lage sein, diese Kriterien gezielt anzuwenden, um die Unterrichtsqualität ihrer Mentees zu bewerten und konkrete Entwicklungsansätze abzuleiten. Wirksam diagnostizieren Eine zentrale Voraussetzung für die gezielte Begleitung ist die Fähigkeit, die Lernausgangslage so- wie die professionelle Entwicklung der Mentees differenziert zu diagnostizieren und darauf aufbau- end geeignete Lernimpulse zu setzen. Empirische Studien belegen, dass eine systematische, struk- turierte Diagnose entscheidend zur Passung von Unterstützungsangeboten, zur Stärkung der Selbststeuerung sowie zur Motivation der Mentees beiträgt (u. a. Richter et al. 2013). Entwicklungs- gespräche, die auf dieser Diagnose basieren, gelten als Grundlage, um Zielorientierung und Selbst- wirksamkeit der Mentees nachhaltig zu fördern (u. a. Lipowsky, Rzejak 2019; Teo et al. 2024). Unterrichtsplanungen und -durchführungen unterstützen Mentorinnen und Mentoren leiten dabei zu einer strukturierten Planung auf der Grundlage fachlicher und didaktischer Kriterien an. Sie fördern die Fähigkeit der Mentees, Unterricht zielorientiert, lern- wirksam und kontextsensibel vorzubereiten (u. a. Jank, Meyer 2014). Zugleich erarbeiten sie mit den Mentees alternative Planungsansätze und reflektieren deren Potenziale und Grenzen im Hin- blick auf konkrete Unterrichtssituationen (u. a. Korthagen 2010). Mentorinnen und Mentoren beglei- ten die Mentees zudem bei der Reflexion ihrer Unterrichtsplanungen und -durchführungen, indem 5 sie gemeinsame Analysen anleiten und auf dieser Grundlage professionelle Handlungsalternativen entwickeln (Reppel et al. 2024; Kress 2022). Reflexionsgespräche gestalten Mentorinnen und Mentoren beobachten Unterrichtseinheiten der Mentees auf Basis evidenzbasier- ter Kriterien, die sich an wissenschaftlich fundierten Merkmalen guten Unterrichts orientieren (u. a. Helmke 2015; Meyer 2004). In der Nachbesprechung wird zunächst die selbstreflexive Einschätzung der Mentees in den Mittelpunkt gestellt. Gemeinsam werden Entwicklungspotenziale identifiziert und in konkrete Maßnahmen überführt, sodass die Reflexionskompetenz der Mentees systematisch ge- fördert wird (Beckmann, Ehmke 2021; Reppel et al. 2024). Einschätzungen vornehmen Professionelle Beurteilung im Mentoringprozess zeichnet sich durch eine kontinuierliche, transpa- rente und kriteriengeleitete Einschätzung aus (Zeilinger, Dammerer 2024). Grundlage dieser sowie einer abschließenden Beurteilung bilden transparente Kriterien, die sich aus fachlichen und profes- sionsbezogenen Standards ableiten (siehe oben sowie Helmke 2015; Reppel et al. 2024). Feedback geben Zentral für das Gelingen von Mentoringprozessen sind klare, strukturierte und theoriegeleitete Rück- meldungen (Beckmann, Ehmke 2021). Durch eine dialogisch angelegte Feedbackkultur und die An- wendung konstruktivistischer Strategien stärken sie die Selbststeuerung, Reflexionsfähigkeit und Handlungssicherheit der Mentees (Beckmann, Ehmke 2021; Korthagen 2010). Unterricht kollegial austauschen Mentorinnen und Mentoren verstehen sich als Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter, die auch ihre eigene Praxis kontinuierlich reflektieren. Im kollegialen Austausch mit den Mentees evaluieren sie Unterrichtserfahrungen, nehmen Feedback auf und stellen ihre eigene Expertise zur Diskussion (Reppel et al. 2024; Niggli 2005). Die gemeinsame Evaluation dient nicht nur der Professionalisie- rung der Mentees, sondern auch der Weiterentwicklung des Mentorats selbst. Diese Kompetenzen wurden mit Teilkompetenzen untersetzt, um die spezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten von Mentorinnen und Mentoren aufzuzeigen. Abschließend wurden daraus wiederum spezifische Indikatoren entwickelt, die eine beobachtbare und nachvollziehbare Einschätzung im Rahmen der Fortbildung ermöglichen.1 Die dargestellten Kompetenzen, Teilkompetenzen und Indikatoren bilden die Grundlage für die Pla- nung, Durchführung und Evaluation der Fortbildungsmaßnahmen. 1 Die vollständige Übersicht der Kompetenzen, der zugehörigen Teilkompetenzen sowie der entwickelten Indikatoren befindet sich im Anhang dieses Dokuments. 6 3 Einordnung und übergeordnete Ziele aus institutioneller Sicht Mentorinnen und Mentoren übernehmen eine Schlüsselrolle in der Lehrkräftebildung. Darüber hin- aus kommt ihnen eine besondere Bedeutung für die Vernetzung der schulpraktischen und theoreti- schen Ausbildungsanteile zu, wodurch sie einen nachhaltigen Beitrag zur Unterrichtsqualität im sächsischen Schulsystem leisten. Vor diesem Hintergrund lassen sich übergeordnete institutionelle Zielsetzungen auf drei Ebenen ableiten: Personalentwicklung Mentorinnen und Mentoren leisten einen wesentlichen Beitrag zur Professionalisierung angehender Lehrkräfte auf persönlicher Ebene. Sie unterstützen Berufseinsteigerin